Les troubles du déficit de l’attention avec/sans hyperactivité

(TDA/H)

 

Définition

Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité est un trouble neuro-développemental qui se manifeste par des comportements intenses, fréquents et persistants d’inattention, d’impulsivité ou d’hyperactivité. Il existe plusieurs formes du trouble : une dominance inattention, une dominance hyperactivité-impulsivité, et une forme mixte, la plus fréquente, lorsque les trois composantes (inattention, impulsivité et hyperactivité) sont présentes.

Ce trouble perdure à l’adolescence et à l’âge adulte, même si des progrès sont souvent rapportés.

D’un point de vue psycho-affectif, on observe souvent des difficultés de gestion émotionnelle et une estime de soi touchée.

 

Pour comprendre le TDAH, on peut comparer la circulation des informations dans le cerveau à un réseau routier :

« Les études du fonctionnement du cerveau chez les personnes atteintes de TDAH  ont mis en évidence un mauvais fonctionnement de zones responsables du contrôle de l’inhibition de certains comportements -appeler dans le jargon médical fonctions exécutives, qui permet entre autre le démarrage, freinage, les changements de direction et la priorisation sur la route. Il semble que dans le TDAH, le réseau et la transmission de l’information soit défectueux, comme s’il manquait de feux de circulation et de panneaux de signalisation dans le réseau routier et que les voitures n’avaient pas un bon système de démarrage et de freinage. »

SANCOUCY-LEBEL, Nadine, TDAH chez le jeune adulte, Présentation PowerPoint, DRLLL, 30 mai 2011.

Informations en vidéo:

Manifestations scolaires

Les enfants avec déficit d’attention:

 

• ont des difficultés à suivre une consigne, une directive de l’enseignant.
• semblent ne pas écouter lorsqu’on s’adresse à eux personnellement.
• peinent à maintenir leur attention dans une période de transition entre deux activités.
• se laissent facilement distraire par les bruits environnants.

• perdent souvent les objets dont ils ont besoin pour leur travail ou les activités, même ludiques.
• ont de la difficulté à planifier, ne savent pas par où commencer leur travail.
• ont des difficultés à s’organiser sur une page et dans leur cahier.
• peinent à sélectionner les informations pertinentes.
• ont des difficultés à développer des stratégies.
• oublient facilement des tâches.
• ont des difficultés à accomplir une tâche avec précision.
• manquent d’attention envers les détails.

• peinent à terminer une tâche.
• ont une mémoire immédiate souvent déficitaire.
• ont une calligraphie irrégulière, respectent difficilement les lignes et l’espace entre les mots.

 

• Les enfants avec impulsivité :
• sont impulsifs tant dans la parole que dans les gestes.
• agissent avant de penser.
• ne respectent pas leur tour de parole.
• donnent des réponses avant la fin des questions.
• ont tendance à « déranger » les autres élèves en classe.
• s’introduisent dans le jeu des autres enfants.

• peinent à se faire des amis.
• ont des difficultés à travailler en équipe.

• peinent à réguler leurs réactions face à certains évènements (réagissent trop fortement).
• ont parfois un caractère imprévisible et changeant

• peinent à s’organiser dans les travaux, dans l’agenda.
• à planifier les étapes d’un travail.
• ont des difficultés à accomplir une tâche avec précision.

 

Les enfants avec hyperactivité :

• remuent souvent les mains ou les pieds, se tortillent sur leur siège, bougent sans cesse, s’agitent comme s’il étaient « sur ressorts ».
• ont réellement besoin de bouger, ils se lèvent souvent, l’immobilité génèrant une tension interne et de l’anxiété.
• parlent excessivement, et à des moments souvent inappropriés.
• jouent avec leur crayon ou d’autres objets.

• ont une vitesse d’exécution très rapide, au détriment de la qualité du travail.
• peinent à centrer leur énergie sur une tâche et à s’organiser.
• sont facilement dépassés/débordés par les tâches, ont des difficultés à les terminer.
• oublient de réaliser des tâches.

On remarque plus largement…

• des difficultés mnésiques.
• une fatigabilité importante.
• une anxiété redondante, liée à certaines situations.
• des difficultés à tolérer la frustration.
• des difficultés à se faire des amis, des conflits fréquents avec les pairs.
• des difficultés à percevoir et à évaluer le danger.
• une alternance entre l’inhibition et la désinhibition au niveau du comportement.

 

Pour en parler avec l’enfant:

 

 

Adaptations pédagogiques générales

Introduire le trouble :

• expliquer à la classe pourquoi l’élève a droit à des aménagements, et couper court à toute stigmatisation.
• accompagner les autres élèves à s’adapter et comprendre le fonctionnement de l’enfant avec un TDAH.

Préserver son attention :

• placer l’élève loin des endroits passants ou bruyants (pas vers les portes et les fenêtres).
• utiliser des codes non verbaux pour maintenir
 son attention et le ramener à la tâche. Par exemple : le regarder, se tenir prêt de lui, main sur
l’épaule, lui faire signe, taper du doigt sur le pupitre.
• poser des questions, demander de reformuler dans ses mots pour garder son attention.
• tenter au mieux de diminuer les stimuli sonores dans la classe.
• utiliser les moyens pratiques à disposition pour diminuer le bruit dans la classe (par exemple, 
placer des balles de tennis fendues sous les pieds des chaises).
• fournir des écouteurs (ou casque) afin d’isoler les bruits lorsqu’il travaille.
• détourner temporairement l’élève vers une autre source d’apprentissage, lorsqu’il ne peut plus maintenir l’activité en cours (exercices sur l’ordinateur par exemple).

 

Canaliser sa « bougeotte » :

• délimiter l’espace que l’élève peut utiliser quand il travaille. Pour cela, du ruban adhésif au plancher peut être utile.
• permettre de travailler debout si besoin.
• lui attribuer des tâches qui lui permettant de bouger : effacer le tableau, distribuer des feuilles, ouvrir les fenêtres… ces tâches lui montrent de plus qu’il est utile, compétent et qu’on lui fait confiance.
• éviter de le faire attendre en ligne.
• faire un retour systématique après les situations difficiles (lorsque le calme est revenu). Pour éviter toute escalade verbale, amener l’élève à écrire ce qu’il veut dire afin de l’entrainer à s’accorder 
un délai de réflexion et de réduire sa peur d’oublier ce qu’il voulait expliquer.
• établir une routine à suivre lorsque l’élève sent qu’il ne se contrôle plus (sortir, boire un verre d’eau, respirer, porter un message au directeur…). Ne pas hésiter à lui signaler qu’il commence à déraper, de manière non verbale.

Aider l’élève à s’organiser, à planifier :

• placer un horaire sur le pupitre de l’élève afin de l’aider à s’orienter dans le temps.
• soutenir l’élève dans l’organisation du pupitre et du casier (code de couleur selon le matériel scolaire par exemple).
• ne garder que le matériel nécessaire sur le pupitre.

• lui assigner un coéquipier pour l’aider dans son organisation matérielle et académique.
• respecter les routines pour l’aider à s’organiser, avec des horaires prévisibles.
• demander à la classe d’aider à planifier la journée ou la leçon afin que les activités soient claires et prévisibles.
• présenter visuellement la liste des activités quotidiennes.
• prévenir qu’il ne reste que 5 à 10 minutes avant la fin de la période.
• être constant dans les exigences afin de prévoir les attentes et être capable de répondre aux comportements attendus.

Renforcer son estime de soi :

• valoriser les efforts et non les résultats (mettre en place un outil permettant de mettre en évidence les progrès et les efforts de l’enfant).
• donner des réponses et des récompenses concrètes et immédiates.
• ignorer, dans certains cas, les comportements dérangeants, quand les règles ne sont pas transgressées.
• lui donner des tâches spécifiques (de petites « responsabilités ») à réaliser, comme aider le concierge durant la récréation, aérer les classes…

Soigner la collaboration avec les parents :

• en établissant des contacts réguliers (en utilisant un carnet de bord par exemple).
• en valorisant les efforts observés en classe et non les résultats. L’enfant avec TDA est notamment très sensible aux renforcements extérieurs.

 

Adaptations pratiques en classe 

1. Pour les consignes :

• s’assurer d’avoir l’attention de l’élève avant de donner une consigne.
• exiger le contact visuel peut être nécessaire.
• établir des objectifs avant le début de l’activité et expliquer comment celle-ci va se dérouler.
• au besoin, lire les questions pour lui.

• aider l’élève à poser les étapes de la tâche.
• recourir à des listes pour établir les priorités de travail.
• montrer à l’élève le matériel requis pour les tâches.
• établir les attentes d’apprentissage et de comportement.

• favoriser l’utilisation 
du support visuel pour faciliter la compréhension des consignes.

• vérifier le niveau de compréhension en posant des questions précises et en demandant de répéter la consigne.

• introduire très progressivement les consignes plus complexes.

 

2. Pour les exercices :

• raccourcir l’exercice : donner plusieurs exercices courts à la place d’un seul plus long.
• partager le travail en parties, lui donner un temps déterminé pour le compléter (via un « Time Timer » par exemple) et l’encourager à venir montrer ce qu’il a fait.
• indiquer d’un X l’endroit où il doit commencer à effectuer une tâche.
• permettre les évaluations orales.
• commencer les phrases afin de l’aider à formuler ses réponses.
• utiliser des tableaux, canevas, grilles pour faciliter l’organisation et la révision du travail.

 

3. Pour les activités d’écriture :

• fournir à l’élève un modèle d’alphabet sur son bureau, pour l’aider à calligraphier de façon régulière et proportionnée.
• utiliser des lettres et des sons de couleurs différentes, découpés séparément pour manipuler et épeler les mots les plus difficiles.

4. Pour les activités de lecture :

• lire pour lui les mots difficiles (pour éviter de perdre le sens) et le laisser lire les mots qu’il connaît.
• utiliser une feuille blanche pliée pour lire un texte et ne voir qu’une ligne ou qu’un paragraphe à la fois.
• fournir des indices pour mettre en évidence les éléments importants.
• permettre le jeu dramatique pour démontrer la 
compréhension d’un texte.

 

… Et plus largement:

• donner à l’élève plus de temps pour réaliser un exercice.

• lors des corrections, éviter impérativement l’encre rouge, qui risque d’avoir un effet décourageant. Renforcer plutôt positivement les progrès.
• demander à l’élève de déterminer quels aménagements lui conviennent le mieux.

• accepter les fluctuations de rendement.

• ne pas hésiter à chercher de nouvelles pistes en sollicitant les intervenants pédago-thérapeutiques de l’enfant (orthophonistes, ergothérapeutes, psychologues). Les équipes éducatives et les spécialistes, avec l’accord des parents, peuvent imaginer des aménagements adaptés à mettre en place, en classe et à la maison.

• Il importe également de se rappeler que l’enfant est victime de son trouble, il le subit sans pouvoir se contrôler. Son inattention/hyperactivité n’est en rien intentionnelle ou volontaire.

Quelques pistes sur la mémoire de travail :

Dossier à lire:  mémoire de travail

Liens et bibliographie

Girard, J., René de Cottret, J. & collaborateurs (2003). Différencier nos pratiques pédagogiques. Aider les élèves à risque et intégrés à participer activement pour vivre des succès quotidiens. Commission scolaire Riverside 2003.

Enseigner aux élèves avec troubles d’apprentissage, édité par l’AGERS (Ministère de l’enseignement – Fédération Wallonie-Bruxelles), 2012.

Guide d’accompagnement pour les élèves ayant des besoins particuliers. Commission scolaire des Laurentides, 2011.

Kruck, J. & Bouvet, L. (2015). Troubles neuro-développementaux. Tableaux cliniques, évaluation et orientation. Editions In Press, Paris.

Lussier, F. (2011). 100 idées pour mieux gérer les troubles de l’attention. Tom Pouss Editions, Paris.

 

Pour aller plus loin…

L’excellent site d’informations du Dr Vincent: attentiondeficit-info.com

Egalement auteur du livre « Mon cerveau a besoin de lunettes »:

Stratégies pour étudier  avec un TDA/H: Université de Laval au canada

Morel, A. & Mazeau, M. (2013). Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et l’adolescent. Elsevier Masson, Issy-les-Moulineaux.